Kysymysten muotoilu päätelmätasolla jatkuvien tekstien ymmärtämiseksi (2023)

Esittely

Viime vuosina Perussa tekstin ymmärtämisestä on tullut päänsärky monille opiskelijoille kaikilla akateemisilla tasolla.Tätä vahvistaa arviointi vuonna 2013 kansainvälinen opiskelijoiden arviointiohjelma (PISA), jossa maamme sijoitettiin viimeiseen paikkaan kaikkien Latinalaisen Amerikan tason osallistuvien maiden keskuudessa ottaen huomioon lukemisen ymmärtämisen alueen (El Comercio, 2013).Nämä tulokset olivat todella huolestuttavia ottaen huomioon, että tähän arviointiin osallistuneet olivat 15 -vuotiaita opiskelijoita (Minedu, 2013), joka on lyhyellä aikavälillä yhteiskuntamme peruspylväs.Tämä korkea koulutustilanne ei ole vain "haaste opettajille ja opiskelijoille" (Pin Super, 2020, p.148), mutta myös vanhemmille, jotka usein eivät löydä todellista syytä siihen, miksi heidän lapsensa eivät purkaa heidän ehdotettuja lukemia.Sitten voidaan tehdä seuraava kysymys: Kuinka kehittää ja menestyä epätoivojen lukemisen ymmärtäminen?Yksi tutkimuksen aikomuksesta on selvittää, parantaako päätelmätasolla olevien kysymysten muotoilua jatkuvien tekstien ymmärtämistä Liman yksityisen yliopiston edeltävän keskuksen opiskelijoissa.Koska suuri osa tämän laitoksen opiskelijaväestöstä, koska he tunnustavat omat ja muukalaiset, osoittavat alhaisen akateemisen ymmärryksen tason.Tämä ilmaistaan ​​huonossa merkityksellisessä oppimisessa, pääosin mekaanisessa, ajattelemattomassa ja lisääntymisoppimisessa;Siksi opiskelijat, joilla ei ole kriittisyyden ja oman mielipiteen täydellistä kehitystä, ja "kysyntä viittaa pätevien, kriittisten lukijoiden, tiedon ja muuntavien yhteiskuntien rakentajien koulutukseen" (Durango, 2017, p.158).Lisäksi opetussuunnitelman laajuudesta tässä tutkimuksessa pyritään korostamaan teoreettista käytännöllistä tietoa päätelmäkysymysten muotoilusta ymmärtääkseen jatkuvia tekstejä lähinnä opiskelijoiden hyödyksi opettajien lisäksi.Siksi tutkimuksessa keskitytään kahteen muuttujaan: "kysymysten muotoiluun päätelmätasolla ja jatkuvien tekstien ymmärtämiseen", ja ensimmäisen muuttujan teoreettisesta käytännöstä-alueesta voidaan kannustaa tekstin täysin ymmärtämiseen tekstistä.

Erilaiset tutkimukset, sekä kansainväliset että kansalliset, korkeampien tutkimusten eri taloissa vastaavat tavoitteena;Verbigracia, tutkintaAscencios (2010)missä oli "tavoite luonnehtia ymmärryksen tasoa, jonka opiskelijat saavuttavat, kun he lukevat koulutekstin esittämien kysymysten tutkimuksesta" (s. 411).Heidän tuloksensa osoittavat, että monet opiskelijat saavuttivat korkeamman ymmärryksen ottaen huomioon alkuperäisen vaiheensa.Meidän maassamme,García (2016)Hän suoritti tutkinnan 83 Arequipa -koulutustieteellisen tiedekunnan opiskelijan kanssa, missä hän sanoi, että suuri osa heistä on vaiheessa tyydyttävästi ymmärtämään erilaisia ​​tekstejä (argumentatiiviset ja näyttelyt).Näin ollen se suosittelee interventio -ohjelmaa, mutta ei ennen kuin mainitaan, että opiskelijoiden on parannettava tällaista pätevyyttä.

Tässä mielessä tällä tutkimuksella on teoreettinen ja käytännöllinen perustelu;Tästä syystä yritetään kuvata, onko kolmen ulottuvuuden, jossa päätelmän tason kehitetään (kääntämällä, tulkinnalla ja ekstrapolointiin), esiintyvyys ymmärtää erilaisia ​​ehdotettuja jatkuvia tekstejä.Yleinen tavoite oli: määrittää, tunnistaa ja osoittaa, missä määrin päätelmäkysymysten muotoilu parantaa Liman yksityisen yliopiston keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä.Erityisissä tavoitteissa se asetettiin: määrittää, missä määrin käännöksen aiheuttamien kysymysten muotoilu parantaa Liman yksityisen yliopiston keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä, missä määrin tulkinnan mukaan kysymysten muotoilu parantaa ymmärrystä Liman keskuksen yksityisen edeltävän yliopiston jatkuvat tekstit ja osoittavat, missä määrin ekstrapoloimalla olevien kysymysten muotoilu parantaa Liman yksityisen yliopiston keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä Limassa.Tässä tutkimuksessa ehdotetun ongelman ratkaisemiseksi muotoiltiin seuraava yleinen hypoteesi: Päätelmäkysymysten muotoilu parantaa Liman yksityisen yliopiston keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä.Vaikka erityiset hypoteesit olivat: H1) Käännösten muotoilun muotoilu parantaa Liman yksityisen yliopiston edeltävän keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä.H2) Kysymysten muotoilu tulkinnalla parantaa Liman yksityisen yliopiston keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä.H3) Extrapoloimalla olevien kysymysten muotoilu parantaa Liman yksityisen yliopiston keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä.

Luimme vai dekoodaammeko?

On syytä mainita, että olemme huomauttaneet, että opiskelijat osoittavat vakavia rajoituksia tekstin oppimisessa ja täydessä ymmärtämisessä.Siksi se on vallitsevaa, jos olemme kaikki kykyä lukea.

Lukemisprosessi merkitsee siten joukkoa toimenpiteitä, jotka vastaavat kirjallisen viestinnän täydentävää vaihetta, toisin sanoen toisen keskustelukumppanin (vastaanottimen) ymmärrystä.Toistamme, että näitä toimia ei pelkistetä kirjaimien ja muiden kirjoittamisen graafisten merkintöjen yksinkertaiseen tunnistamiseen;Pikemminkin se on tulkitseva prosessi, jossa on mukana ylevin ja henkilökohtaisin lukija, joka kirjoitetun viestin kautta menee kirjoittajan luomien tietojen etsimiseen (kirjoittajan luomat tiedot (Niño, 2003, p.121).

On osoitettu, että lukeminen ei ole sama kuin dekoodaus, koska ensimmäinen asia merkitsee suurempaa kapasiteettia, jossa ei ole vain sanoja, lauseita tai kappaleita;mutta sisällyttäminen ja ymmärtäminen jokaisen kirjoittajan ilmaiseman idean merkityksen.Lisäksi monet "meillä on taipumus nähdä tekstin roolina, joka on täynnä käsin kirjoitettuja sanoja" (Kassany, 2006, s. 18).

Luetun ymmärtäminen

Kuten ilmaistaArancibia (2015)"Ymmärtämisen lukeminen on rakentava ja vuorovaikutusprosessi lukijan välillä -sen odotusten ja aikaisemman tiedon ja sen rakenteen ja sisällön kanssa -, jolloin lukemisen avulla rakennetaan uusia merkityksiä", siksi tämä menettely merkitsee tiettyjen kehitystä Mikroprosessit lukijassa, jotta se voi sisällyttää tekstin todellisen merkityksen.

Ymmärtäminen tasot

Nämä osoittavat eri luokat, jotka lukija tavoittaa tekstin kokonais ymmärtäminen.Tai kuten sanoisinNiño (2003)"He määrittelevät syvyys- ja amplitudit kirjallisen tekstin ymmärtämisessä, vaikka niiden välillä ei ole teräviä rajoja" (s. 141).Lukemisen ymmärtämistä ja niiden tasoja on olemassa useita luokituksia, tämä tutkimus perustui pääasiassa kahteen niistä.Ensimmäinen, joka perustuu Bloom -taksonomiaan ja toiseen, jossa opetusministeriö (Minedu) ehdottaa.

Kuva osoittaa meille, että erityyppiset kysymykset vastaavat tiettyä lukemisen ymmärtämistä.Tässä tutkimuksessa korostetaan päätelmätasoon kuuluvia kysymyksiä.

1. Kysymykset käännöksellä: Ne ovat niitä kysymyksiä, jotka ilmaisevat sanan tai lauseen vastaavassa tai vastakkaisessa merkityksessä (kuten ehdotettu tapaus).

1.1.Kysy kontekstuaalisesti: Viittaa siihen, että sana tai lause hankkii sen kielellisen ympäristön tai kuten mainittuaCasas (2011)”Se tapahtuu, kun lukijaa pyydetään huomauttamaan vastaava merkitys (kontekstuaalinen synonyymi), joka saa sanan tai lauseen kielellisestä ympäristöstä (konteksti) riippuen.Tämän variantti on tuoda esiin kontekstuaalinen antonyymi ”(s. 184).

1.1.1.Synonyymi: Kuten se viittaaRegueiro (2010)"Synonyymi on semanttinen ja paradigmaattinen/assosiatiivinen suhde eri leksisten yksiköiden välillä niiden merkitsijässä, mutta sillä on täysin heidän kielellinen merkitys" (s. 30).

1.1.2.La Antonimia: Se koostuu "kahden leksisen yksikön välisestä suhteesta, jossa piirteet (merkitys tai merkitys) keskittyvät yhteisen perustan taustaan" (Varo, 2007, s. 12).

2. Kysymykset tulkinnalla: Tulkintakysymys vaatii korkeampaa lukijan osallistumista.Kun vastataan tulkintakysymykseen, tämän on sisällytettävä tiedot vastaamaan oikeutetusti.

2.1.Kysy opinnäytetyöstä ja väitteistä: Opinnäytetyökysymys viittaa kirjoittajan aseman tai näkökulman osoittamiseen tietystä aiheesta.Casas (2011)Hän vakuuttaa, että ”kirjoittaja ilmaisee asiaa (aihe tai asia).Asema voi olla probatio -tyyppiä (vahvista opinnäytetyö) tai konfutatio (hylkäävä opinnäyte) ”(s. 144).Vaikka väitteitä koskevassa kysymyksessä pyritään mainitsemaan "uskottavia syitä, joita käytetään tukemaan asemaa tai näkökulmaa" ((Casas, 2011, p.144).

2.2.Pyydä aihetta ja pääideaa: Kysymys aiheesta viittaa tekstin aiheen (yleinen idea) huomauttamiseen, kun taas pääideaa koskevassa kysymyksessä viittaa sen ajatuksen tunnistamiseen, joka kehittää tekstin aiheen tai teeman (tärkein idea).

23.Pyydä yhteensopivuutta ja yhteensopimattomuutta: Yhteensopivuuden ja yhteensopimattomuuden kysymykset pyrkivät vastaamaan tekstin tietoja ovat johdonmukaisia ​​vai eivät.

2.3.1.Yhteensopivuus: Se muodostaa jonkin idean vakuutuksen nimenomaisesta tai implisiittisestä."Yhteensopiva idea on määritelty, koska se pitää johdonmukaisuuden tekstin kanssa" (Casas, 2011, p.186).

2.3.2.Yhteensopimattomuus: Se merkitsee tekstiin kaatuneen idean vastustuksen tai valheen osoittamista, tämä on tämä selkeä tai implisiittinen."Yhteensopiva idea muodostaa jonkin verran nimenomaisesta tekstistä tai ideasta, joka on pätevästi päätetty" (Casas, 2011, s. 186).

2.4.Pyytää päätelmää: Kuten ilmaiseeInga (2011)"Se on luonnollinen prosessi, joka saa tekstin implisiittisen tiedon saamiseksi" (s. 54).Lisäksi "se vaatii lukijan korkeaa abstraktiota" (Ochoa, Mesa ja Orlando, 2017, p.256).Siksi tämäntyyppinen kysymys viittaa johtopäätöksen etsimiseen;toisin sanoen implisiittinen tieto, joka perustuu alkuperäisissä lausunnoissa mainituista ideoista.

2.4.3.Ekstrapolointikysymykset: Extrapolointikysymykset kehittävät lukijan kykyä tunnistaa väitetty tila tekstissä ilmaistuista ideoista."Ne koostuvat metatextuaalisen lukemisen tekemisestä siinä määrin, että ehto esitetään tekstin ulkopuolella."(Casas, 2011, p.187).

TekstiKuten mainittuInga (2007)"Teksti on joukko lauseita temaattisen yksikön ympärillä hierarkian, koheesion ja koheesion periaatteiden perusteella" (s. 47).

TekstimuotoMukaanOECD (2004)On "epäjatkuva ja jatkuvia tekstejä" (s. 100).

Jatkuvat tekstit”Jatkuvat tekstit muodostetaan yleensä lauseilla, jotka puolestaan ​​järjestetään kappaleisiin.Kohdat voivat olla osa tärkeimpiä rakenteita, kuten osia, lukuja ja kirjoja ”(OECD, 2004, p.100).Lukemisen ymmärtämisessä on useita luokituksia jatkuvista teksteistä niiden ominaisuuksista riippuen.

Metodologia

Kuten mainittuCárdenas (2018)"Se, kuinka mitataan mielenkiinnon kohteena olevat ilmiöt tai käsitteet, on avainasemassa tutkimuksessa, koska se on tapa, jolla tarkkailemme maailmaa, mitä tarkastelemme ja kuinka arvostamme sitä" (s. 15).Siksi tämä tutkimus suoritettiin kvantitatiivisesta lähestymistavasta, koska sillä pyritään analysoimaan lukuja hypoteesien vahvistamiseksi numeerisesti.Tutkimuksensa mukaan häntä pidetään kokeellisena kvasiexperimental -suunnittelussa, koska "satunnaista tehtävää ei ole mahdollista suorittaa, mutta ehjät ryhmät on otettu" (Hernández, Fernández ja Baptista, 2014, p.151), kontrolliryhmällä ja toinen kokeellinen.Muuttujien lukumäärän vuoksi se on kaksisuuntainen, koska erityistä huomiota halutaan selvittää ja kvantifioida muuttujien välinen suhde: kysymysten muotoilu päätelmän tasolla ja jatkuvien tekstien ymmärtäminen.Seuraavaksi muotoilu esitetään seuraavassa järjestelmässä:

Missä: G.E.: Kokeellinen ryhmä 01 ja 03 Katso esikoe G.C.: Kontrolliryhmä 02 ja 04 Katso PostTest

X: riippumattoman muuttujan manipulointi

Vain riippumaton muuttujaa sovellettiin kokeelliseen ryhmään;Toisin sanoen, päätelmätasolla olevien kysymysten muotoilu kymmenessä luokassa käskettiin kaksikymmentä pedagogista tuntia (kaksi tuntia).

Väestö koostuu 2019-I-syklin opiskelijoista, jotka on osoitettu seuraavasti:

Tutkimusta varten valittiin luokkahuoneiden A ja B (näyte) opiskelijat, koska tässä laitoksessa opiskelijat jaetaan kokemuksen ja ajan mukaan, kun heillä on edeltävän yliopiston keskuksessa, joten meillä on, että luokkahuoneiden A, B, B, B, C ja D vastaavat opiskelijoita, joilla on vähemmän kokemusta ja aikaa edeltävässä yliopistossa;ja E- ja F -luokkahuoneet vastaavat opiskelijoita, joilla on enemmän kokemusta ja aikaa edeltävässä yliopistossa.Näyte valittiin tarkoituksella ottaen huomioon pienet kokemukset, jotka näillä luokkahuoneilla oli, siksi luokkahuone A (kokeellinen) ja luokkahuone B (kontrolli) valittiin.

Tiedonkeruussa käytettiin kyselyä nimeltään tekniikkaa ja instrumenttina: kyselylomake esikotetta ja postitusta.Tämä instrumentti koostui neljästä jatkuvasta tekstistä (näyttely-humanistinen, argumentatiivinen kirjallinen, näyttelytieteellinen ja argumentatiivinen-filosofinen), jokaisella on viisi kysymystä.Jokaisella tekstillä oli myös seuraava rakenne: lausunto, joka muotoilee kysymyksen ja neljä mahdollista vastausvaihtoehtoa.Opiskelijan oli valittava vain yksi, jos hänen vastauksensa oli oikein, hän sai pisteen (1) ja jos ei, hänet kuvailtiin nollalla (0).Kesto oli 50 minuuttia.

Validoinnin (instrumentin) osalta sitä jatkoi SO -nimellä oleva asiantuntijaryhmä (UNMSM: n opettajat), jotka ilmoittivat, että sovellettava väline johti erinomaiseen arviointiin.Lisäksi saman yksityisen yliopiston edeltävän keskuksen luokkahuoneessa D suoritettiin lentäjätesti (aiemmin), jolla oli yhtä suuri määrä opiskelijoita (45) kuin luokkahuoneet, joissa sovellettaisiin preest ja postest -kyselylomake.Tämä voidaan havaita kunkin kahdenkymmenen ehdotetun kohteen sisällön, rakentamisen ja rakenteen ongelmat.

Luotettavuuden kannalta käytettiin Kornder Richardson - 20 (KR - 20) tilastollista mallia, koska se oli kaksitahoisia esineitä, joissa oikealla (c) oli luokitus yhtä ja virheellisellä (I) oli luokitus, joka oli yhtä suuri kuin 0. ja ottaen huomioon kirjailijat () missä he ehdottavat seuraavaa arviointiasteikkoa: 1. Alfan kaupungintalon johtajakerroin 0,9 on erinomainen 2. Alfa -kerroin välillä 0,8 - 0,9 on hyvä 3. Alfa -kerroin välillä 0,7 - 0,8 on hyväksyttävä 4. Alfa -kerroin välillä 0,6 - 0,7 on kyseenalainen on kyseenalainen 5. Alfa -kertoimet välillä 0,5 - 0,6 on heikko 6. Alfa -kertoimet alle 0,5 ei ole hyväksyä

Saatiin kokonaiskerroin 0,093085389, mikä osoittaa, että instrumentti arvostetaan erinomaiseksi.

Tulosten keräämiseksi ja tutkimiseksi käytettiin Excel -ohjelmaa, jossa kaikkien saatujen pisteiden tyhjentäminen, joille annettiin arvo myöhemmin analysoida taulukoiden avulla.

Tietojen analysointi ja keskustelu

Seuraava arvio perustettiin muistiinpanoihin:Erinomainen (18-20), kaivo (15-17), säännöllinen (11-14) ja huono (0-10).Seuraavaksi, kun otetaan huomioon tilastollinen analyysi, tulokset esitetään maailmanlaajuisesti ja mittojen perusteella.

Taulukko 2 osoittaa meille, että kontrolliryhmän saamat huomautukset esikokeen, 57 777% (26) opiskelijoista sai huonoja muistiinpanoja, ts. 0–10;ja 42, 222% (19) heistä saavutti säännölliset muistiinpanot, ts. 11–14. Yksikään niistä ei saavuttanut hyviä muistiinpanoja (15-17) tai erinomaisia ​​(18-20).Vaikka kokeellisessa ryhmässä saadut muistiinpanot, 73 333% (33) opiskelijoista sai huonoja muistiinpanoja, ts. 0–10;ja heistä 26 666% (12) saavutti säännölliset muistiinpanot.Kukaan niistä ei saanut hyviä muistiinpanoja, ts. 15–17;Eikö erinomaiset muistiinpanot, eli välillä 18 - 20.

Vaikka kontrolliryhmän posttestissä saadut muistiinpanot, 64,4% (29) opiskelijoista sai säännöllisiä muistiinpanoja, ts. 11–14;33 333% (15) heistä saavutti huonot muistiinpanot, ts. 0–10;Ja vain 2 222% (1) sai hyviä seteliä, ts. 15–17. Yksikään niistä ei saavuttanut erinomaisia ​​muistiinpanoja (18-20).Toisaalta kokeellisen ryhmän (Posttest) saamat muistiinpanot, 42 222% (19) opiskelijoista sai säännöllisiä muistiinpanoja, ts. 11–14;40% (18) heistä saavutti hyvät setelit, ts. 15–17;8 888% (4) saavutti erinomaiset setelit, ts. 18–20;ja samalla tavalla 8 888% (4) sai huonot muistiinpanot, ts. 0–10.

Nämä tulokset löytävät samankaltaisuuden tutkimuksen kanssaLeón, Duke ja Escobar (2018)missä he huomauttavat, että "lisätyn todellisuuden välittämien laatukysymysten muotoilustrategia vaikutti tieteellisen ajattelun vahvistamiseen Kolumbian kahden julkisen koulutuslaitoksen opiskelijoilla".Siksi kokeellisen ryhmän saavuttamat tulokset vahvistavat tämän positiivisen suuntauksen, jossa päätelmäkysymysten formulointi parantaa Liman yksityisen yliopiston edeltävän keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä.

Taulukko 3 todistaa, että kontrolliryhmän päätelmätasolla olevien kysymysten formulaatiossa esitetyssä esikokeissa;40% (18) opiskelijoista sai 3 pistettä;Heistä 33% (15) voi saada 4 pistettä, 20% (9) opiskelijoista saavutti 2 pistettä;ja 7% (3) heistä sai vain yhden pisteen.Toisaalta kokeellinen ryhmä (esikoe);49% (22) opiskelijoista saavutti 3 pistettä;31% (14) heistä sai 2 pistettä;9% (4) heistä sai vastaavasti 4 ja 1 piste;ja 2% (1) heistä ei saanut mitään pistettä (0).

Kun taas kontrolliryhmän päätelmätasolla olevien kysymysten muotoilun laatimisessa;58% (26) opiskelijoista sai 4 pistettä;Heistä 24% (11) voi saada 3 pistettä, ja 18% (8) opiskelijoista saavutti 2 pistettä.Toisaalta kokeellinen ryhmä (Postest);53% (24) opiskelijoista sai 4 pistettä;Heistä 36% (16) saavutti 3 pistettä;ja 11% (5) heistä sai vain 2 pistettä.

Tulokset ovat samanlaisia ​​kuin tekemä tutkimusMontenegro ja Santacruz (2018)Missä todettiin, että oppimismoduulilla opittavaksi oli positiivinen tulos kansallisen yliopiston Hermilio Valdizánin (Huánuco) opiskelijoiden opiskelijoihin.Siksi havaittiin, että käännöksellä olevien kysymysten muotoilu parantaa Liman yksityisen yliopiston keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä.

Taulukko 4 osoittaa, että kontrolliryhmän tulkinnassa olevien kysymysten formulaatiota koskevassa esikokeessa;22% (10) opiskelijoilta sai 5 pistettä;Heistä 16% (7) voisi saada vastaavasti 7, 6 ja 4 pistettä;11% (5) heistä sai 8 pistettä;ja 6,6% (3) opiskelijat onnistuivat hankkimaan vastaavasti 9, 3 ja 2 pistettä.Kun taas kokeellinen ryhmä tässä testissä;20% (9) opiskelijoista saavutti vastaavasti 8 ja 3 pistettä;18% (8) heistä sai 7 pistettä;Heistä 16% (7) sai vastaavasti 6 ja 5 pistettä;Heistä 4% (2) saavutti 2 pistettä;ja 2% (1) heistä sai vastaavasti 9, 4 ja 0 pistettä.

Kun taas kontrolliryhmän tulkinnassa olevien kysymysten formulaatiossa tulkinnasta tulkitsemalla;22% (10) opiskelijoista sai 7 pistettä;20% (9) heistä voisi saada 6 pistettä;16% (7) heistä sai 8 pistettä;13% (6) opiskelijoista saavutti 4 pistettä;11% (5) heistä sai 9 pistettä;9% (4) heistä saavutti 5 pistettä;4% (2) heistä sai 3 pistettä;ja 2% (1) heistä voisi saada vastaavasti 2 ja 1 pisteen.Toisaalta kokeellinen ryhmä;22% (10) opiskelijoista saavutti 7 pistettä;18% (8) heistä sai 9 pistettä;Heistä 16% (7) sai vastaavasti 11 ja 8 pistettä;11% (5) heistä saavutti 10 pistettä;9% (4) heistä sai 6 pistettä;6,6% (3) heistä saavutti 12 pistettä;ja 2% (1) heistä sai 4 pistettä.

Tulokset ovat lähellä suorittamaa tutkimustaPrado-Huarcaya ja Escalante-López (2020)löydettiin korrelaatio oppimisen ja lukemisen ymmärtämisstrategioiden välillä UPN: n kielikeskuksen opiskelijoissa.Tämän seurauksena vahvistettiin, että tulkinnan mukaan kysymysten muotoilu parantaa myös Liman yksityisen yliopiston edeltävän keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä.

Taulukko 5 osoittaa, että kontrolliryhmän esittämällä kysymysten formulaatiota koskevassa esikokeessa ekstrapoloimalla päätelmätasolla;51% (23) opiskelijoista sai yhden pisteen;Heistä 29% (13) ei voinut saada mitään pistettä, 16% (7) opiskelijoista saavutti 2 pistettä;ja 4% (2) heistä sai 3 pistettä.Toisaalta kokeellinen ryhmä esikokeessa;53% (24) opiskelijoista sai minkä tahansa pisteen;32% (14) heistä sai yhden pisteen;11% (5) heistä sai 2 pistettä;ja 2% (1) heistä saavutti vastaavasti 3 ja 4 pistettä.

Kun taas kontrolliryhmän aiheuttamalla kysymysten muotoilua koskevassa esittämisessä ekstrapoloimalla päätelmätasolla;44% (20) opiskelijoista sai yhden pisteen;Heistä 33% (15) sai 2 pistettä, 16% (7) opiskelijoista ei saavuttanut mitään pistettä;ja 7% (3) heistä sai 3 pistettä.Toisaalta kokeellisessa ryhmässä;42% (19) opiskelijoista sai 2 pistettä;Niistä 22% (10) sai 3 pistettä;16% (7) heistä sai yhden pisteen;11% (5) heistä voisi saada 4 pistettä;ja 9% (4) heistä sai mitä tahansa pistettä.Tulokset löytävät samankaltaisuuden suorittaman tutkimuksen kanssaDíaz-Berenguer, Girón-Vaillant ja Cisneros-Garbey (2017)Jos ekstrapoloinnin merkitys vahvistettiin didaktisena prosessina, joka viritti espanjalaisen määrän aiheen tekstien tuotantoprosessien ja ymmärryksen välillä luotuja suhteita.Tästä syystä vahvistetaan, että ekstrapoloimalla olevien kysymysten muotoilu parantaa myös Liman yksityisen yliopiston edeltävän keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä.

PäätöksentekoKyllä alfa (sig)> 0,05;H0 hyväksytään ja H1 hylätään, jos alfa (SIG) <0,05;H0 hylätään ja H1 hyväksytään

Yleinen hypoteesiNULL -hypoteesi (H0): Päätelmäkysymysten muotoilu ei paranna LIMA: n edeltävän keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä Limassa.Vaihtoehtoinen hypoteesi (H1): Päätelmäkysymysten muotoilu parantaa LIMA: n edeltävän keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä Limassa.Yleisen hypoteesin tilastotietojen arvo oli 0,00000000000003.

Spesifinen hypoteesi 1NULL -hypoteesi (H0): Käännöskysymysten muotoilu ei paranna LIMA: n edeltävän keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä.Vaihtoehtoinen hypoteesi (H1): Käännöskysymysten muotoilu parantaa Liman edeltävän keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä Limassa.Yleisen hypoteesin tilastoarvo oli 0,0000005.

Spesifinen hypoteesi 2NULL -hypoteesi (H0): Kysymysten muotoilu tulkinnalla päätelmätasolla ei paranna jatkuvien tekstien ymmärtämistä Liman yliopistojen edeltävän keskuksen opiskelijoissa.Vaihtoehtoinen hypoteesi (H1): Kysymysten muotoilu tulkinnalla päätelmätasolla parantaa jatkuvien tekstien ymmärtämistä Liman yliopistojen edeltävän keskuksen opiskelijoissa.Yleisen hypoteesin tilastojen arvo oli 0,0000000001.Siksi nollahypoteesi (H0) hylätään ja vaihtoehtoinen hypoteesi (H1) hyväksytään.

Spesifinen hypoteesi 3NULL -hypoteesi (H0): Kysymysten muotoilu ekstrapoloinnilla ei paranna Liman edeltävän keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä Limassa.Vaihtoehtoinen hypoteesi (H1): Extrapoloimalla olevien kysymysten muotoilu parantaa LIMA: n edeltävän keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä Limassa.Yleisen hypoteesin tilastoarvo oli 0,000000002.

Nämä tulokset ovat samanlaisia ​​kuin suorittama tutkimusGarcía, Arévalo ja Hernández (2018)Jos sitä pyrittiin diagnosoimaan ymmärryksen tasot (tekstimuotoiset, päätelmä- ja kontekstuaaliset järjestykset) ja akateemisen suorituskyvyn, korrelaatioanalyysin tuloksien analysoinnilla eri aiheissa, löytämällä positiivinen merkittävä korrelaatio.Tämän seurauksena yleinen hypoteesi ja spesifinen hypoteesi ratifioidaan silloin, kun osoitetaan, että päätelmäkysymysten muotoilu (kääntämällä, tulkinnalla ja ekstrapoloinnilla) parantaa käytännössä Liman yksityisen yliopiston keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä Limassa.

Päätelmät

Tulokset osoittivat T-opiskelijan parametristen tilastojen analysoinnin avulla, että kokeellisen ryhmän saaman arvon saaman arvon oli 0,0000000000000003, sitten vahvistettiin, että merkitsevyystaso oli merkityksellinen (p <0,05).Siksi tämä tutkimus osoitti, että päätelmäkysymysten muotoilu, jos ne paransivat Liman yliopistojen edeltävän keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä.

Koeryhmän postestissä esitetyt tulokset (t-opiskelijan parametriset tilastot) kohden (t-opiskelijan parametristen tilastojen kautta) oli 0,0000005, sitten vahvistettiin, että merkitsevyystaso oli merkityksellinen (p <0,05).Siksi käännöskysymysten muotoilu paransi Liman edeltävän yliopiston keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä.

Tulkintakysymysten ulottuvuudessa (T-opiskelijan parametristen tilastojen kautta) saadut tulokset kokeiluryhmän postituksessa oli 0,0000000001, sitten vahvistettiin, että merkitsevyystaso oli merkityksellinen (p <0,05).Siksi tulkinnan aiheuttamien kysymysten muotoilu paransi Liman edeltävän yliopiston keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä.

Extrapolointikysymysten ulottuvuudessa saavutetut tulokset (t-opiskelijan parametristen tilastojen kautta) kokeellisen ryhmän postestissa oli 0,000000002, sitten vahvistettiin, että merkitsevyystaso oli merkityksellinen (p <0,05).Se on seurausta, kysymysten muotoilu ekstrapoloimalla paransi Liman edeltävän keskuksen jatkuvien tekstien ymmärtämistä Limassa.

Rahoituslähde

Tämä tutkimus oli itse rahoitettu.

Kirjoittajien panos

Kaikki kirjoittajat osallistuivat tutkimusprosessin ajan ..

Kiinnostuskonflikti

Me julistamme, että meillä ei ole eturistiriitoja.

Bibliografiset viitteet

Aranisibia, K. (. 28. lokakuuta 2015).Koulutus-.Saatu koulutuksesta:http://scielo.sld.cu/pdf/reds/v8n2/2308-0132-reds-8-02-10.pdf

Ascensión, C. (2010).Ymmärtämisen arviointi opiskelijoiden laatimisella fysiikan tekstin lukemisesta.[Master -opinnäyte].San Juanin kansallinen yliopisto - Argentiina, San Juan.

Cárdenas, J. (2018).Kvantitatiivinen tutkimus.Berliini: taukoja.

Casas, R. (2011).Sanallinen päättely.Lima: UNMSM -CEPRE - Toimitusrahasto.

Cassany, D. (2006).Tekstityöpaja: Lue, kirjoita ja kommentoi luokkahuonetta.Barcelona: Maksa.

Caycho, C., Y Salas, F. (2013).Sanallinen päättely.Lima: Toimittajat.

El Comercio -lehti.(3. joulukuuta 2013).SaatuEl Comercio -lehti-http://archivo.elcomercio.pe/sociedad/lima/evaluacion-pisa-ranking-completo-que-peru-quedo-ultimo-noticia-1667838

Díaz-Berenguer, S., Girón-Vaillant, D. ja Cisneros-Garbey, S. (2017).Extrapolointi didaktisesta näkökulmasta edeltävässä yliopistossa.Scientific Magazine of Sciences Vol. 3, 500-524.Toipunut jstkhttps://doi.org/10.23857/pocaip

Durango, Z. (2017).Rafael Nuñez Corporationin (Cartagena de Indias) opiskelijoiden lukutasot.Virtual Magazine Universidad del Norte 51, 156-174.Toipunut jstkhttp://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/850/1368

García, H. (2016).Lukemisen ymmärtäminen näyttelystä ja argumentatiivisista teksteistä UND 2015-B: n koulutustieteellisen tiedekunnan neljännen vuoden opiskelijoissa.[Master -opinnäyte].San Agustínin kansallinen yliopisto, Arequipa.

García, M., Arévalo, M. ja Hernández, C. (2018).Ymmärtämisen ja koulun suorituskyvyn lukeminen.Latinalaisamerikkalainen kielelliset muistikirjat(32), 155-174.http://www.scielo.org.co/pdf/clin/n32/2346-1829-clin-32-155

George, D., & Mallery, P. (2003).SPSS for Windows askel askeleelta: Yksinkertainen opas ja viite 11.0 -päivitys.Boston: Allyn & Bacon.

Hernández, S., Fernández, R. ja Baptista, P. (2014).Tutkimusmenetelmä.6. painos.Meksiko D.F.: McGraw Hill Editors.

Inga, M. (2007).Metakognitiiviset strategiat jatkuvien tekstien ymmärtämiseksi ja tuottamiseksi.Koulutustutkimus vol.11N. ° 20, 45-59.

Inga, M. (2011).Operatiivinen, päätelmä ja kielioppi muisti lukemisen ymmärtämisessä.Lima: Espanjan akateeminen toimitus.

León, F., Duke, E. ja Escobar, P. (2018).Formulointistrategiat välittivät laatukysymyksiä lisätyn todellisuuden avulla tieteellisen ajattelun vahvistamiseksi.Meksikon koulutustutkimuslehti, 23(78), 791-815.Toipunut jstkhttp://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662018000300791&lng=es&tlng=es

Martín, R. (2009).Kieli ja kirjallisuus Didaktiikan käsikirja.Madrid: Toimituksellinen synteesi.

Kaivos.(2013).Pisa 2012: Ensimmäiset tulokset.Perun kansallinen raportti.Lima: Perun kansallinen kirjasto.

Montenegro, H. ja Santacruz, A. (2018).Opi oppimaan oppimisstrategioita kansallisen yliopiston Hermilio Valdizánin, Huánuco -yliopiston kielen ja kirjallisuuden erikoisuuden opiskelijoille.Valdizana Research, 11(1), 13-17.Toipunut jstkhttp://diu.unheval.edu.pe/revistas/index.php/riv/article/view/86

Niño, V. (2003).Viestintäyhteys.Kohti diskurssikäytäntöjä.Bogotá: Ecoe Ediciones.

OECD.(2004).PISA: n teoreettiset kehykset 2003: Matematiikan, lukemisen, tieteen ja ongelmanratkaisun tiedon ja taitojen mittaus.Pariisi: OECD.

Ochoa, J.;Taulukko, s.;Pedraza, Y. ja Orlando, E. (2017) Päätelmälukema, avain lukemisen ymmärtämisen parantamiseen.Koulutus ja tiedeNro 20, 249-263.Toipunut jstkhttps://repositorio.uptc.edu.co/bitstream/001/2456/1/PPS_1083_La_lectura_inferencial_clave.pdf

Prado-Huarcaya, D. ja Escalante-López, M. (2020).Oppimistrategiat ja englannin kielen kirjallisten tekstien ymmärtäminen.Valdizana Research, 14(3), 140-147.https://doi.org/10.33554/riv.14.3.730

Pinchao, L. (2020).Pedagoginen didaktinen strategia kriittisen lukemisen edistämiseksi.Koulutus, 29(56), 146-169.Toipunut jstkhttps://doi.org/10.18800/educacion.202001.007

Regueiro, M. (2010).Synonyymi.Madrid: Arco/Books, S.L.

Varo, C. (2007).Leksinen antonyymi.Madrid: Arco/Books, S.L.

lisäinformaatio

Valdizana Research Magazine:ISSN: 1995 - 445x

Vaihtoehtoinen linkki

http://revistas.unheval.edu.pe/index.php/riv/article/view/952(HTML)